Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα ( ΔΕΠ-Υ) είναι ένα σύνδρομο που αναφέρεται σε άτομα, που αντιμετωπίζουν  σημαντικές δυσκολίες με την προσήλωση της προσοχής τους σε μια δραστηριότητα ενώ ενδέχεται, παράλληλα, να εμφανίσουν σωματική υπερδραστηριότητα. Ειδικότερα τα άτομα με ΔΕΠ-Υ χαρακτηρίζονται από απροσεξία, αδεξιότητα, δυσκολίες στην αφοσίωση στις σχολικές υποχρεώσεις ή  τη συμμόρφωση σε υποδείξεις. Η διαταραχή μεταφράζεται ως ανικανότητα ρύθμισης της συμπεριφοράς. Συχνά, σχετίζεται με αρνητικές επιδόσεις στο σχολείο, ελλείμματα στη μάθηση και στην επικοινωνία.

Αιτιολογία

Τρεις φορές πιο συχνό στα αγόρια  από όσο στα κορίτσια, το σύνδρομο προσβάλλει 1 στα 100 παιδιά των κάτω των 11 ετών. Δυστυχώς δεν γνωρίζουμε τις ακριβείς αιτίες που προκαλούν την ΔΕΠ-Υ, όμως οι γενετικοί παράγοντες φαίνεται να παίζουν ρόλο.

Διαγνωστικά κριτήρια της ΔΕΠ-Υ σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρία(DSM-IV,APA,1994).

 

     Η διάγνωση της Διαταραχής Eλλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας  σύμφωνα με το DSM-IV, γίνεται στη βάση τριών ομάδων συμπτωμάτων:

Α. Είτε το (1) είτε το (2):

(1)έξι ή περισσότερα από τα ακόλουθα συμπτώματα απροσεξίας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον έξι μήνες, ανακόλουθα ασυμβίβαστα με το αναπτυξιακό επίπεδο:

     Απροσεξία

• συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, τη δουλειά ή άλλες δραστηριότητες,
• συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την  προσοχή σε δουλειές ή δραστηριότητες παιχνιδιού,

• συχνά φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος,
• συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες, δουλειές που του ανατίθενται ή καθήκοντα στο χώρο εργασίας (χωρίς να οφείλεται σε εναντιωτική συμπεριφορά ή αποτυχία κατανόησης των οδηγιών),
• συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες,
• συχνά αποφεύγει, αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος(-η) να εμπλακεί σε δουλειές που απαιτούν έντονη πνευματική προσπάθεια (όπως σχολική εργασία ή προπαρασκευή των μαθημάτων στο σπίτι),
• συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για δουλειές ή δραστηριότητες (π.χ. παιχνίδια, σχολικές εργασίες που έχουν δοθεί για το σπίτι, μολύβια, βιβλία ή εργαλεία),
• συχνά η προσοχή διασπάται από εξωτερικά ερεθίσματα,
• συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες,

(2) έξι (ή περισσότερα) από τα  ακόλουθα συμπτώματα υπερκινητικότητας/παρορμητικότητας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον έξι μήνες, ανακόλουθα με το αναπτυξιακό επίπεδο:

    Υπερκινητικότητα

• συχνά κινεί νευρικά τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση,
• συχνά αφήνει τη θέση στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις, στις οποίες αναμένεται ότι θα παραμείνει καθισμένος(-η),
• συχνά τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει με τρόπο υπερβολικό σε περιστάσεις, οι οποίες δεν προσφέρονται για ανάλογες δραστηριότητες (στους εφήβους και τους ενήλικες αυτό μπορεί να περιορίζεται σε υποκειμενικά αισθήματα ανησυχίας),
• συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα,
• συχνά είναι διαρκώς σε κίνηση και ενεργεί σαν να «κινείται με μηχανή»,
• συχνά μιλάει υπερβολικά.

     Παρορμητικότητα

 

• συχνά απαντά απερίσκεπτα πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση,
• συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του (της),
• συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του (της) τους άλλους (π.χ. παρεμβαίνει σε συζητήσεις ή παιχνίδια).

                                                                                                                                                         

Β. Μερικά συμπτώματα υπερκινητικότητας/παρορμητικότητας ή απροσεξίας που προκαλούν την έκπτωση υπήρχαν πριν την ηλικία των εφτά ετών.

Γ. Η έκπτωση λόγω των συμπτωμάτων είναι παρούσα σε δύο ή περισσότερα πλαίσια (π.χ. στο σχολείο, στη δουλειά, στο σπίτι).

Δ. Πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη  κλινικά σημαντικής έκπτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότητα.

Ε. Τα συμπτώματα δεν εμφανίζονται αποκλειστικά στη διάρκεια της πορείας μιας διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής, σχιζοφρένειας ή άλλης ψυχωτικής διαταραχής και δεν εξηγούνται καλύτερα με άλλη ψυχική διαταραχή (π.χ. διαταραχή της διάθεσης, αγχώδης διαταραχή, αποσυνδετική διαταραχή ή διαταραχή της προσωπικότητας).

Η κωδικοποίησημε βάση τον τύπο διαμορφώνεται ως εξής:

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητα, Συνδυασμένος Τύπος: όταν πληρούνται αμφότερα τα κριτήρια Α1 και Α2 τους τελευταίους έξι μήνες.

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής /Υπερκινητικότητα, με κυρίαρχο τον Απρόσεκτο Τύπο: όταν πληρείται το κριτήριο Α1, αλλά δεν πληρείται το κριτήριο Α2 τους τελευταίους έξι μήνες.

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής /Υπερκινητικότητα, με κυρίαρχο τον Υπερκινητικό/Παρορμητικό Τύπο: όταν πληρείται το κριτήριο Α2, αλλά δεν πληρείται το κριτήριο Α1 τους τελευταίους έξι μήνες.

4.3 Παιδαγωγικές παρεμβάσεις

     Ένα πρόγραμμα διδασκαλίας που απευθύνεται σε μαθητές με ΔΕΠ-Υ θα πρέπει να περιλαμβάνει κατάλληλες στρατηγικές παρεμβάσεις για τις μαθησιακές ανάγκες και ιδιαιτερότητες των μαθητών αυτών. Η σημασία του όσο το δυνατόν καταλληλότερου εκπαιδευτικού πλαισίου είναι τεράστια. Αυτό πρέπει να έχει σωστή δομή, να είναι καλά οργανωμένο αλλά, συγχρόνως, και αρκετά ευέλικτο, ώστε να μπορεί ν? ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες  των παιδιών αυτών.

                i.      Χωροταξική διαμόρφωση της σχολικής τάξης

 

$1·          Για να μετριαστεί η Υπερκινητικότητα, καλό θα είναι, το παιδί  να έχει τη δική του θέση στην αίθουσα στην πρώτη σειρά, κοντά στον εκπαιδευτικό ή δίπλα του ώστε να βρίσκεται υπό την εποπτεία του. Έτσι θα μπορεί να ζητά βοήθεια το ίδιο  από το δάσκαλο και να είναι εφικτή η άμεση ανατροφοδότηση. Καλύτερα να κάθεται μόνο του σ? ένα άνετο θρανίο για να μπορεί να κινείται χωρίς να ενοχλεί ή το παιδί που κάθεται δίπλα του να είναι ήσυχο και προσεκτικό ώστε να του προσφέρει ένα θετικό μοντέλο προς μίμηση.

$1·            Η τοποθέτηση των θρανίων να είναι το ένα πίσω από το άλλο, ώστε να δημιουργούνται μικρές ομάδες των δύο ατόμων γιατί η τοποθέτησή του σε μεγάλες ομάδες των τεσσάρων-πέντε ατόμων αυξάνει τη διάσπαση της προσοχής του.

$1·            Καλό θα είναι στο πίσω μέρος της τάξης να υπάρχει μια γωνιά κατάλληλα διαμορφωμένη, ώστε να μπορεί να πηγαίνει το παιδί είτε για να ολοκληρώσει μια εργασία του απομονωμένο είτε για να εκτονωθεί και να αποβάλλει την ενέργεια που έχει συσσωρευμένη.

$1·            Για να μετριαστεί η διάσπαση προσοχής, η θέση του θα πρέπει να είναι μακριά από σημεία που προκαλούν διάσπαση προσοχής (π.χ. πόρτες, παράθυρα). Θα πρέπει ν? αποφεύγονται πιθανοί διασπαστικοί παράγοντες (π.χ. φανταχτεροί πίνακες). Ν? απομακρύνεται, επίσης, από το θρανίο οτιδήποτε θα μπορούσε να διασπάσει την προσοχή.

$1·           Για να προσελκύεται η προσοχή τους είναι σκόπιμη η χρήση οπτικοακουστικών ερεθισμάτων.

$1·           Η χρήση χρώματος (π.χ. χρωματιστές κιμωλίες στον πίνακα), υπογραμμίσεων και σχεδιαγραμμάτων διευκολύνει τη συγκέντρωση προσοχής. Η ανάρτηση κανόνων σε ευδιάκριτο σημείο της τάξης και η ανάρτηση του ημερήσιου προγράμματος στον πίνακα της τάξης ή στο θρανίο του παιδιού το βοηθά να μη «χάνεται» και να έχει ένα σημείο αναφοράς.

          ii.      Οργάνωση διδασκαλίας/ημερήσιου προγράμματος τάξης

 

$1·      Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ έχουν ανάγκη από οργάνωση και δομή. Οι ενήλικες οφείλουν να δομούν εξωτερικά αυτό που τα συγκεκριμένα παιδιά δε μπορούν να δομήσουν εσωτερικά από μόνα τους. Ωφελούνται ιδιαίτερα από πίνακες και λίστες που λειτουργούν ως σημεία αναφοράς όταν διασπάται η προσοχή τους στη διάρκεια μιας δραστηριότητας.

$1·       Χρειάζονται να θέτονται όροι συμφωνημένοι και αποδεκτοί. Η αθέτηση των όρων πρέπει να έχει αρνητικές συνέπειες για τον «παραβάτη» και επιβραβεύσεις για αυτούς που τους τηρούν. Οι αναρτημένοι κανόνες τα απαλλάσσουν από το άγχος γιατί γνωρίζουν τι περιμένουν οι εκπαιδευτικοί απ? αυτά.

$1·        Σ? ότι αφορά το ημερήσιο πρόγραμμα να είναι ξεκάθαρο και σαφές, τοποθετημένο σε ευδιάκριτο σημείο, ώστε ν? αποτελεί σημείο αναφοράς. Αν γίνονται αλλαγές θα πρέπει να ενημερώνονται και να προετοιμάζονται, γιατί οι αλλαγές και οι ανακατατάξεις τ? αποπροσανατολίζουν.

$1·   Οι διδάσκοντες να χρησιμοποιούν στην αρχή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας γραπτές ή προφορικές εκθέσεις και δραστηριότητες για να παρουσιαστεί στους μαθητές το περιεχόμενο ή στο τέλος της δραστηριότητας για να γίνει ανασκόπηση του υλικού.

$1·        Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βοηθούν τους μαθητές ώστε να παρουσιάσουν το πρόγραμμα που θα ακολουθήσουν μετά το τέλος της μέρας τους στο σχολείο, παίρνοντας έτσι μέτρα ώστε ν? αποφευχθεί ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της ΔΕΠ-Υ: η αδράνεια.

          iii.      Ανάθεση εργασιών

 

$1·         Οι εργασίες πρέπει να είναι δομημένες, κατανοητές και ξεκάθαρες. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σπάνε τις μεγάλες εργασίες σε μικρότερες. Αν χωρίζουν τις εργασίες σε επιμέρους τμήματα είναι πιο εύκολο να τις διαχειριστεί το παιδί και ν? αποδείξει στον εαυτό του ότι τα καταφέρνει. Δεν πρέπει να έχει δουλειά περισσότερη απ? αυτή που μπορεί ν? αντέξει. Καλό θα είναι να μαθαίνει σε μικρά κομμάτια με συχνά διαλείμματα.

$1·          Χρήσιμο είναι ν? αποφεύγονται οι ερωτήσεις με πολλά σκέλη. Πρέπει να είναι σύντομες με απλουστευμένη γλώσσα. Οι διδάσκοντες στον προφορικό λόγο να χρωματίζουν τις λέξεις που χρησιμοποιούν. Ο χρωματισμός της γλώσσας κρατά την προσοχή.

$1·             Πρέπει να δίνεται στο παιδί αρκετός χρόνος προκειμένου να ολοκληρώσει τις γραπτές εργασίες. Αν δρα παρορμητικά και βιαστικά να του ζητηθούν σε μορφή σχεδιαγράμματος ή σε μορφή σημειώσεων.

$1·         Να καταργηθεί ή να μειωθεί η συχνότητα των τεστ που υπόκεινται σε χρονικούς περιορισμούς. Η εκπαιδευτική αξία αυτών των τεστ είναι μικρή. Αν αποτύχει σε προηγούμενα τεστ για λόγους απροσεξίας και ταχύτητας να του δίνεται η ευκαιρία να ξαναδώσει γραπτό τεστ.

$1·             Οι εκπαιδευτικοί να δείχνουν στο παιδί τι ακριβώς περιμένουν απ? αυτό να κάνει στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Να χρησιμοποιούν απλές και ξεκάθαρες οδηγίες. Να χρησιμοποιούν μόνο μια οδηγία κάθε φορά. Να αποφεύγουν τις μεγάλες και πολύπλοκες εντολές, όπως το να ζητούν από το παιδί να κάνει δυο-τρία πράγματα συγχρόνως. Θα το μπερδέψουν. Θα πρέπει να προχωρούν στην επόμενη δραστηριότητα όταν το παιδί ολοκληρώνει την προηγούμενη.

$1·           Να φροντίζουν ώστε οι εργασίες για το σπίτι να στηρίζονται στην ποιότητα και όχι στην ποσότητα. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δεν αντέχουν συνήθως το μεγάλο φόρτο εργασίας. Εφόσον μαθαίνουν αυτά που πρέπει, είναι προτιμότερο να τους επιτρέπουν να έχουν λιγότερη δουλειά στο σπίτι. Δεν πρέπει να έχουν περισσότερη δουλειά απ? αυτή που μπορούν να αντέξουν.

             iv.      Παράδοση μαθήματος

$1·           Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προετοιμάζουν το μάθημά τους έχοντας υπόψη τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ. Θα πρέπει να εξηγούν τι ακριβώς πρέπει να κάνουν αρχίζοντας από τα γνωστά προηγούμενα, χρησιμοποιώντας λέξεις κλειδιά.

$1·          Να μαθαίνουν στα παιδιά να χρησιμοποιούν σχεδιαγράμματα και εννοιολογικούς χάρτες. Να διδάσκουν την υπογράμμιση και τη χρήση λέξεων κλειδιών. Έτσι δομούν και σχηματοποιούν όσα μαθαίνουν. Αισθάνονται ότι τα καταφέρνουν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Δεν αισθάνονται ότι ματαιοπονούν, ένα συναίσθημα που τα ακολουθεί σ? όλη τη μαθησιακή διαδικασία.

$1·         Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συχνά παρουσιάζουν προβλήματα μνήμης. Γι? αυτό πρέπει να τους διδάσκονται μικρά κόλπα, δηλαδή μνημονικές τεχνικές (π.χ. ομοιοκαταληξίες, κωδικοί, συνθηματικές κινήσεις) που τους βοηθάνε να συγκρατούν τις πληροφορίες που τους χρειάζονται.

$1·              Μια άλλη χρήσιμη τεχνική είναι η αλλαγή του στυλ διδασκαλίας έτσι ώστε να γίνει πιο ζωντανή, διασκεδαστική, ευέλικτη.

$1·             Για να ζωντανέψει οπτικά το μάθημα πρέπει να χρησιμοποιούνται χάρτες, εικόνες, εξωσχολικά βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά.

$1·             Καλό είναι να ζητούν από τα μεγαλύτερα παιδιά να γράφουν τις ερωτήσεις τους. Αυτό τα βοηθά να σημειώνουν τις σκέψεις τους και ν? ακούν καλύτερα τις απαντήσεις.

$1·             Κατά τη διάρκεια της παράδοσης η κινητικότητα και οι χειρονομίες των δασκάλων πρέπει να είναι περιορισμένες για να μην τα αποσυντονίζει και συμβάλλει στη διάσπαση της προσοχής τους.

               v.      Αντιμετώπιση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ στην τάξη

 

$1·              Σ? ότι αφορά την αποτελεσματικότερη δυνατή αντιμετώπιση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ στην τάξη οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι προετοιμασμένοι για απρόβλεπτες συμπεριφορές (π.χ. συναισθηματικά ξεσπάσματα, διακυμάνσεις στη διάθεση, σκαμπανεβάσματα στις μαθησιακές επιδόσεις).

$1·              Να δίνουν την ευκαιρία στο υπερκινητικό παιδί να κινηθεί, ζητώντας του να γράψει στον πίνακα, να δείξει κάτι στο χάρτη, σε κάποιο όργανο, σε μια εικόνα κ.τ.λ. Να το εμπλέξουν ενεργά στην παράδοση του μαθήματος με συγκεκριμένες ασχολίες ζητώντας του τη βοήθεια για βιβλία ή εργαλεία που τυχόν χρειαστούν. Να του αναθέτουν δηλαδή δραστηριότητες για τις οποίες θα είναι το ίδιο υπεύθυνο.

$1·              Να του επιτρέπουν να ζωγραφίζει ή να παίζει με κάτι (μολύβι, συνδετήρα κ.τ.λ.) όσο γίνεται η παράδοση. Μέσα από διαπραγμάτευση και συμφωνία να καταλήξουν με τι θα απασχολεί τα χέρια του, ώστε να μην ενοχλεί τους άλλους, ενόσω παρακολουθεί το μάθημα.

$1·              Όταν θέλουν να ησυχάσουν το υπερκινητικό παιδί είναι προτιμότερο να χρησιμοποιήσουν μη λεκτικό (non-verbal) τρόπο. Να ακολουθήσουν τις παρακάτω ενέργειες: να σταθούν ακριβώς δίπλα του, να βάλουν το χέρι στους ώμους του, ν? αναπτύξουν μαζί του έναν κωδικό επικοινωνίας με σύμβολα και νεύματα, όπως το σύμβολο της ησυχίας ή κάτι αντίστοιχο με τον κώδικα οδικής κυκλοφορίας (π.χ. μικρές καρτούλες με το σύμβολο του stop ή μια κόκκινη λάμπα που σημαίνει ότι πρέπει να σταματήσει. Την καρτούλα τη βάζουμε, χωρίς λόγια, μπροστά του πάνω στο θρανίο).

$1·              Να έχουν συχνή βλεμματική επαφή με το παιδί που έχει ΔΕΠ-Υ. Να το επαναφέρουν με το βλέμμα από την ονειροπόληση ή να το καθησυχάσουν με τρόπο σιωπηλό.

$1·              Να επιτρέπουν στα παιδιά να «δραπετεύσουν» για λίγο από την τάξη. Αν αυτό περάσει και ενσωματωθεί στους κανόνες της τάξης, δε θα εκνευρίζονται από την ανυπαρξία διεξόδου. Μ? αυτόν τον τρόπο θα μάθουν να κάνουν χρήση της αυτοπαρατήρησης και της αυτορρύθμισης τους.

$1·              Μπορούν, επίσης, να χρησιμοποιήσουν ένα σύστημα με πόντους στο πλαίσιο της προσπάθειας για αλλαγή της συμπεριφοράς ή ένα σύστημα επιβράβευσης για παιδιά μικρότερης ηλικίας. Μια συμφωνία ανάμεσα στο παιδί και το δάσκαλο με ένα γραπτό κείμενο που έχει τη μορφή γραπτού συμβολαίου για τις καθημερινές υποχρεώσεις του παιδιού στην τάξη μπορεί ν? αποβεί εξαιρετικά βοηθητικό.

             vi.      Εξατομικευμένη Διδασκαλία

 

     Για να βοηθήσει αποτελεσματικά ο δάσκαλος το παιδί με ΔΕΠ-Υ  ν? αντιμετωπίσει τις μαθησιακές του δυσκολίες μπορεί να ακολουθήσει εξατομικευμένη διδασκαλία.

      Σ? ένα πρώτο επίπεδο θα πρέπει να καταγραφούν, λεπτομερώς οι μαθησιακές  δυσκολίες του παιδιού. Ακολουθεί η καταγραφή των απαιτούμενων εργασιών (τι υποστήριξη θα παρέχεται, ποιες ειδικές παρεμβάσεις θα χρησιμοποιηθούν, ποια προγράμματα και τι υλικό είναι κατάλληλο). Ενημερώνονται βέβαια και οι γονείς για τους χειρισμούς. Γίνεται η στοχοθεσία (ποιοι συγκεκριμένοι στόχοι θα επιτευχθούν, σε πόσο χρονικό διάστημα). Ακολουθεί ο έλεγχος της πορείας και η αξιολόγηση αυτής και ολοκληρώνεται το πρόγραμμα με την ανασκόπηση.

     Ενημερώνεται το παιδί για το περιεχόμενο και τη μορφή των εργασιών του, για το χρόνο που θα χρειαστεί και για το πώς θα αξιολογηθεί.

     Η διδασκαλία πρέπει να γίνεται με συστηματικό  και οργανωμένο τρόπο, ώστε τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ να μην παρεκκλίνουν από την πορεία τους και διασπάται η προσοχή τους.

     Ανάλογα με το προφίλ του κάθε παιδιού, ο εκπαιδευτικός ακολουθεί τον κατάλληλο τύπο ερωτήσεων (π.χ. καθοδηγητικές, διευκρινιστικές, κλειστές), διαφοροποιεί το χρόνο και το μέγεθος των εργασιών σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά του τμήματος, χρησιμοποιεί τακτικές για να ξεμπλοκάρει το παιδί (π.χ. επαναλαμβάνοντας την τελευταία πρόταση του παιδιού ή λέγοντας μια λέξη κλειδί), εξασκεί το παιδί σε μνημονικές τεχνικές (π.χ. ομοιοκαταληξίες, κωδικοποιημένες πληροφορίες), ακολουθεί διαφορετικές προσεγγίσεις για τα διάφορα μαθήματα (π.χ. στη Γεωγραφία μάθηση μέσα στο χάρτη, στα Μαθηματικά έμφαση στον τρόπο επίλυσης των προβλημάτων ακόμα και αν οι αριθμητικές πράξεις είναι λανθασμένες), δίνει έτοιμες σημειώσεις μεγενθυμένες με υπογραμμίσεις και χρώματα σε μορφή ερωταπαντήσεων ή σχεδιαγράμματος (ώστε να βοηθηθεί ο μαθητής στην οργάνωση της σκέψης του και στην απομνημόνευση).

     Στην παράδοση χρησιμοποιεί απλή γλώσσα, λέξεις κλειδιά, μικρές προτάσεις και άλλα εποπτικά μέσα διδασκαλίας (εικόνες, χάρτες, βίντεο, μαγνητόφωνο) και επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στη διαδικασία της παράδοσης (π.χ. να δείχνουν στο χάρτη, να σημειώνουν στον πίνακα).

     Στις γραπτές εργασίες αποδέχεται και μη συμβατικές παρουσιάσεις (π.χ. στον υπολογιστή, σε σχεδιάγραμμα), δίνει λιγότερη ύλη (εκτελούν από κοινού μια εργασία και μετά κάνει τις υπόλοιπες μόνος του ο μαθητής) στα βοηθητικά μαθήματα, δίνει βαρύτητα στην εννοιολογική επεξεργασία και στη λογική αλληλουχία γεγονότων και πληροφοριών και όχι στα συντακτικά και ορθογραφικά λάθη.

     Στη διόρθωση αποφεύγει το χρωματιστό στυλό, τη λέξη «αλλά» καθώς και τη διόρθωση ορθογραφικών λαθών  (στις ασκήσεις οι οποίες δεν αφορούν την ορθογραφία). Χρησιμοποιεί  εποικοδομητική κριτική και βρίσκει πάντα κάτι θετικό να σημειώσει. 

            vii.      Γενικότερες διδακτικές αρχές και χειρισμός προβληματικών καταστάσεων

 

$1·          Η αρμονική συνεργασία δασκάλων και γονέων είναι ιδιαίτερα χρήσιμη. Πρέπει να θέτουν από κοινού στόχους, να παρακολουθούν από κοντά την πορεία του παιδιού και την επίτευξη των στόχων. Πρέπει να συναντιούνται συχνά και να ανταλλάσσουν απόψεις και ν? αναζητούν λύσεις.

$1·          Καλό θα είναι να προσπαθούν οι εκπαιδευτικοί να κρατούν σημειώσεις για την καθημερινή πρόοδο των παιδιών.

$1·          Να χρησιμοποιούν πληροφοριακό υλικό που βοηθά το μαθητή στην αυτοπαρατήρησή του. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δεν έχουν αυτή την ικανότητα. Συχνά δεν έχουν ιδέα για την εντύπωση που προκαλούν ή για το αντίκτυπο της συμπεριφοράς τους. Γι? αυτό πρέπει να δέχονται εποικοδομητικές ερωτήσεις, όπως για παράδειγμα «Ξέρεις τι έκανες μόλις τώρα;» ή  «Πώς νομίζεις ότι θα μπορούσες να το πεις διαφορετικά;». Ν? αποφεύγονται, επίσης, οι γενικεύσεις (π.χ. να είναι φρόνιμο ή να συμπεριφέρεται σωστά). Να περιγράφουν την απαιτούμενη συμπεριφορά ξεκάθαρα, να μην υποθέτουν ότι το παιδί ξέρει τι εννοούν.

$1·           Να ενισχύουν και να δομούν ένα πλαίσιο αυτοαναφοράς και αυτοπαρακολούθησης. Μικρές συζητήσεις στο τέλος της ημέρας μπορεί ν? αποδειχτούν χρήσιμες.

$1·         Αν το παιδί δείχνει να δυσκολεύεται στην αναγνώριση κάποιων κοινωνικών κώδικων (γλώσσα σώματος, τόνος της φωνής, σωστή χρήση του χρόνου κ.τ.λ.) να προσπαθήσουν να του δώσουν διακριτικά συγκεκριμένες και σαφείς συμβουλές στα πλαίσια της κοινωνικής εκπαίδευσης. Έτσι μπορούν να χρησιμοποιήσουν εκφράσεις όπως: «προτού πεις τη δική σου ιστορία, άκουσε την ιστορία του άλλου» ή «κοίταζε τον άλλο όταν μιλάει». Πολλά παιδιά με ΔΕΠ-Υ δίνουν την εντύπωση ότι είναι αδιάφορα ή εγωιστικά, ενώ αυτό που πραγματικά συμβαίνει είναι πως δεν έχουν μάθει να συναναστρέφονται με τους άλλους ανθρώπους. Αυτή η δεξιότητα δεν αποκτάται αυτόματα σ? όλα τα παιδιά, μπορεί όμως να διδαχτεί. Όσο αισθάνονται ότι ανήκουν στο κοινωνικό σύνολο, θα έχουν κίνητρα και δε θα αποσπάται η προσοχή τους.

$1·          Επειδή η κοινωνικοποίηση του παιδιού σχετίζεται κυρίως με το σχολικό περιβάλλον, η κύρια ευθύνη για την κοινωνική του ένταξη πέφτει στο δάσκαλο. Είναι σκόπιμο να δίνεται η ευκαιρία στο παιδί με ΔΕΠ-Υ να διδάξει κάτι σ? ένα συμμαθητή του (π.χ. να εξηγήσει κάτι σ? ένα παιδί από ξένη χώρα, το οποίο δεν κατέχει τη γλώσσα). Καλό είναι, επίσης, όταν υπάρχει η δυνατότητα να κανονιστεί, ώστε ένας συμμαθητής να μπορεί να βοηθήσει το παιδί με ΔΕΠ-Υ ).

$1·         Να εξηγούν με φυσικό τρόπο στην υπόλοιπη τάξη την ιδιαίτερη μεταχείριση του μαθητή με ΔΕΠ-Υ, ώστε ν? αποφεύγεται ο στιγματισμός του.

$1·          Πρέπει να ενθαρρύνουν τα παιδιά να γυμνάζονται. Η γυμναστική βοηθά στην εκτόνωση της υπερβολικής ενέργειας και στην εστίαση της προσοχής, καθώς διεγείρει ορμόνες και νευρο-χημικές ουσίες που δρουν ενεργητικά στον οργανισμό και είναι διασκεδαστική.

$1·          Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις βοηθούν ιδιαίτερα τα παιδιά αυτά. Θα ήταν σκόπιμο να ρωτηθούν τι θα τα βοηθούσε. Οι ενήλικες προσπαθούμε ν? ανακαλύψουμε μόνοι μας τι είναι καλό γι? αυτά, ενώ μας διαφεύγει να διατυπώσουμε ερωτήσεις για το τι νομίζουν τα ίδια. Αυτά τα παιδιά έχουν διαίσθηση. Αν ο εκπαιδευτικός προσπαθήσει να καθίσει μαζί με το μαθητή κάνοντάς του ερωτήσεις για το πώς θα μπορούσε να μάθει καλύτερα, ίσως πάρει απαντήσεις που δεν έχει σκεφτεί. Σ? ότι αφορά τα μεγαλύτερα παιδιά ο εκπαιδευτικός πρέπει να τα ενημερώσει για το τι είναι ΔΕΠ-Υ.

$1·          Δεν πρέπει να υποβαθμίζεται ο συναισθηματικός τομέας. Τα παιδιά αυτά πρέπει να βρουν ευχαρίστηση μέσα στην τάξη για ν? αντικαταστήσουν με συναισθήματα επιτυχίας την αποτυχία, με ενθουσιασμό το φόβο και την ανία. Χρειάζονται θετική αντιμετώπιση. Έχουν ανάγκη από έπαινο και παρότρυνση, ώστε να ενισχυθεί η χαμηλή αυτοεκτίμησή τους.

$1·         Σ? ότι αφορά την αντιδραστική συμπεριφορά ορισμένων παιδιών με ΔΕΠ-Υ, οι παρατηρήσεις του δασκάλου πρέπει να αφορούν τη συγκεκριμένη συμπεριφορά, να μη θίγουν την προσωπικότητά του και να διατυπώνονται άμεσα με συντομία και ηρεμία, χωρίς συναισθηματική ένταση. Κάθε φορά που κοντεύει να χάσει την ψυχραιμία του, ο δάσκαλος θα πρέπει να θυμάται ότι το παιδί αυτό αντιμετωπίζει αναπτυξιακές διαταραχές και έχει ανάγκη από ειδική μεταχείριση.

$1·          Να κάνουν συχνά χιούμορ και να αποφεύγουν να είναι κοινότυποι και συμβατικοί. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αγαπούν την καινοτομία. Τους ενθουσιάζει και τους βοηθάει στη συγκέντρωση. Είναι άλλωστε όλο ζωή. Αγαπούν τη διασκέδαση και το παιχνίδι, ενώ σιχαίνονται τη βαρεμάρα.

$1·          Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι έτοιμοι για ξεχωριστές ευχάριστες καταστάσεις. Αυτά τα παιδιά είναι πολύ πιο ταλαντούχα και χαρισματικά από όσο δείχνουν. Είναι γεμάτα δημιουργικότητα, παιχνιδιάρικη διάθεση, αυθορμητισμό και κέφι. Είναι συνήθως ευέλικτα σε καταστάσεις, ανοιχτόκαρδα και τους αρέσει να βοηθούν. Συνήθως χαρακτηρίζονται από «κάτι το ιδιαίτερο» που ευεργετεί το περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται.

4.4  Η ειδική παιδαγωγική στην αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ

 

     Η ειδική εκπαίδευση είναι ένα «γενικό πρόγραμμα αγωγής» που εφαρμόζεται σε παιδιά και σε εφήβους με συναισθηματική, σωματική ή νοητική καθυστέρηση. Συμβάλλει στην αντιμετώπιση των μειονεξιών τους και τους προσφέρει κατάλληλες ευκαιρίες για την ενσωμάτωση και τη μάθηση.

     Οι επαρκείς γνώσεις του παιδαγωγού σχετικά με τη ΔΕΠ-Υ και τα σύνοδα συμπτώματά της θα βοηθήσουν στην αποτελεσματική ειδική παρέμβαση μέσα από συμπεριφοριστικά μοντέλα μ? ένα ατομικό πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ανάγκες του συγκεκριμένου ατόμου.

     Πρώτος στόχος του ειδικού δασκάλου είναι να βοηθήσει το παιδί να βελτιώσει την εικόνα που έχει για τον εαυτό του και να αποκτήσει εμπιστοσύνη στις ικανότητές του. Έτσι θα αλλάξει η  αρνητική του στάση απέναντι στη μάθηση, ιδιαίτερα τη σχολική. Όσο πιο γρήγορα οι γονείς και οι δάσκαλοι της γενικής τάξης τροποποιήσουν τις λανθασμένες τους απόψεις για τις δυσκολίες του παιδιού και αλλάξουν τη συμπεριφορά τους απέναντι σ? αυτό, τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι η παρέμβαση.

     Ζωτικής σημασίας στόχος για τον ειδικό παιδαγωγό είναι η εξάσκηση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ στον αυτοέλεγχο και στην αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς του. Μαθαίνει, δηλαδή, το παιδί να ελέγχει μόνο του τις παρορμητικές αντιδράσεις και να διατηρεί την προσοχή του στη συγκεκριμένη δραστηριότητα που επιτελεί.

     Η τάξη στην οποία δουλεύει ο δάσκαλος της ειδικής πρέπει να είναι απαλλαγμένη από περιττά οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Πρέπει να διατηρεί βλεμματική επαφή με το παιδί και να το πείσει  να καθίσει στη σωστή θέση (χωρίς να στριφογυρίζει, να σκύβει κ.τ.λ.).

     Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας πρέπει να επινοεί τρόπους, ώστε να κρατά το παιδί σε εγρήγορση, διαφορετικά αυτό θα εγκαταλείψει την προσπάθεια. Για να το πετύχει αυτό χρησιμοποιεί διάφορες μεθόδους (π.χ. αυξομείωση της έντασης της φωνής, αλλαγή του ρυθμού της ομιλίας κ.τ.λ.).

     Ο ειδικός παιδαγωγός χρησιμοποιεί, συνήθως, υλικό από τα σχολικά βιβλία και ενθαρρύνει το παιδί να διαβάζει φωναχτά και να δείχνει με το δάχτυλο αυτό που διαβάζει. Στη γραφή το παιδί υπαγορεύει δυνατά στον εαυτό του την ορθογραφία ή τα μαθηματικά και λέει κάθε βήμα που κάνει προκειμένου να φτάσει στη λύση της άσκησης. Με αυτή τη διαδικασία εμποδίζεται η διάσπαση της προσοχής και το παιδί διατηρείται από μόνο του σε εγρήγορση και ασκείται στον αυτοέλεγχο.

     Μα πάνω απ? όλα ο ειδικός παιδαγωγός είναι αυτός που θα εμφυσήσει στο παιδί την αισιόδοξη άποψη ότι το σχολείο είναι χώρος δημιουργίας και χαράς.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

    ·         Γκοτζαμάνης, Κ. (1996). Διαγνωστικά Κριτήρια DSM-IV. (1996). Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Λίτσας.

   ·         Κάκουρος, Ε. (2001). Το υπερκινητικό παιδί. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά γράμματα.

    ·         Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά γράμματα.

   ·         Neuhaus, C. (1998). Το Υπερκινητικό Παιδί και τα προβλήματά του. Αθήνα:   Εκδόσεις Ελληνικά γράμματα.

     ·         Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και Γιατί. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.

    ·         Σούλης, Σ. Γ. (2006). Παιδαγωγική της ένταξης. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

   ·         Χατζηκυριάκου Ε. (2009 ). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα: Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις. Αδημοσίευτη Πτυχιακή Εργασία. Διδασκαλείο Ιωαννίνων.  

                                                                                                       Χατζηκυριάκου Ευτυχία